Essi Aarnio-Linnanvuori: Ilmastokasvatus kaipaa kokonaisvaltaista otetta
Akava Works -artikkelisarja ”Ilmasto ja osaaminen”, osa 4.
Yhteistyössä on edistetty ratkaisuja ilmastonmuutoksen hillitsemiseksi ja siihen sopeutumiseksi. On tärkeää hakea ja kehittää näitä keinoja monitieteisesti sekä tarjota eri koulutusasteilla opetusta ja tietoa ilmastonmuutoksesta ja sen merkityksestä. Tietosisältöjen lisäksi pitää kannustaa ilmastotoimiin, osallistaa ja luoda toivoa. Artikkeli kertoo ilmastokasvatuksen sisällöistä ja tavoitteista sekä kuvaa tapausesimerkin kautta onnistunutta opetustilannetta.
Ilmastonmuutos aiheuttaa huolta ja se voi vaikuttaa etäiseltä tulevaisuuden ongelmalta, sillä sen etenemistä ei voi päätellä esimerkiksi yksittäisen päivän säästä. Ilmastonmuutosta luonnehditaan toisinaan viheliäiseksi tai pirulliseksi ongelmaksi.
Kun aihepiiri on visainen, millaista on opettaa tai opiskella siihen liittyviä sisältöjä? Vaikeaa, kertovat monet opettajat ja opiskelijat. Ilmastonmuutos on kieltämättä haasteellinen aihe opetettavaksi. Sisällön monimutkaisuus, monialaisuus ja siihen liittyvä poliittinen lataus näkyvät myös oppimisen tilanteissa. Viheliäisen ongelman opettaminen on itsessäänkin viheliäinen prosessi. Ilmastokasvatuksen tutkimus tarjoaa siihen kuitenkin työkaluja.
Tieto on tärkeää, mutta yksinään se ei riitä
Ilmastonmuutoksen ilmiön ymmärtäminen vaatii monipuolista tietoa. Jo ilmastouutisten seuraaminen edellyttää tavalliselta lukijalta perustietoja esimerkiksi ilmakehän toiminnasta, ilmaston ja sään keskinäisestä suhteesta, kasvihuoneilmiöstä, hiilen kierrosta, energiamuodoista, yhteiskuntasuunnittelusta, poliittisesta päätöksenteosta ja tulevaisuudentutkimuksesta. Ilmastonmuutokseen liittyy paljon virhekäsityksiä, joita välillä käytetään tahallisestikin esimerkiksi poliittisessa keskustelussa tai vaikuttamisessa. Tyypillinen virhekäsitys on esimerkiksi sään ja ilmaston sekoittaminen keskenään: Runsasluminen talvi tai kolea ja sateinen juhannus ei kerro ilmaston muuttumisesta tai muuttumattomuudesta vielä mitään. Ilmasto on pitkän aikavälin käsite ja muutokset siinä tapahtuvat hitaasti, kun taas sää on tietyn ajankohdan ja tietyn paikan ilmiö. Se vaihtelee jatkossakin päivittäin. Lisäksi ilmastonmuutos ja muut ympäristöongelmat menevät arkiajattelussa usein sekaisin: ilmastonmuutosta halutaan hillitä vaikkapa keräämällä roskia luonnosta, kun todellisuudessa kasvihuonekaasupäästöjen merkittävimmät lähteet ovat aivan muualla, kuten energiantuotannossa, liikenteessä ja ruoantuotannon päästöissä.
Sää ja ilmasto sekoittuvat usein arkiajattelussa, samoin ilmastonmuutos ja muut ympäristöongelmat.
Opettajan, kouluttajan tai kasvattajan työn näkökulmasta ilmiön monimutkaisuus on haastavaa. Oppijan virheellisten käsitysten tunnistaminen ei aina ole helppoa ja toisaalta opettajalla saattaa olla vastaavia virhekäsityksiä. On myös perusteltua kysyä, miten syvällistä osaamista vaikkapa ilmakehäjärjestelmän toiminnasta voi edellyttää esimerkiksi varhaiskasvatuksen tai luokanopettajalta tai yhteiskunnallisen oppiaineen aineenopettajalta. Opettajan on tärkeä tunnistaa ja hallita oman työnsä kannalta olennainen ilmastotieto.
Keskeinen kestävän tulevaisuuden taito on ymmärtää asioiden yhteyksiä ja erilaisten systeemien toimintaa. Systeemiajattelun harjoittelu kuuluu olennaisena osana ilmastokasvatukseen ja systeemien jäsentäminen auttaa hahmottamaan vaikeaa oppisisältöä.
Tiedämme lisäksi, että ympäristövastuullisen toiminnan omaksuminen edellyttää ihmiseltä muutakin kuin tietoa. Vastuullisesti käyttäytyviä ihmisiä koskevat tutkimukset osoittavat, ettei tiedon lisääminen automaattisesti tarkoita vastuullisen käyttäytymisen vahvistumista (Kollmuss & Agyeman 2002). Edes ympäristömyönteiset arvot ja asenteet eivät takaa sitä, että ihminen käytännössä toimisi ympäristön puolesta. Vastuullisille valinnoille kodin piirissä tai kuluttajana sekä ympäristötoiminnalle omassa yhteisössä tai yhteiskunnassa voi olla erilaisia esteitä. Esteet voivat olla inhimillisiä, sosiaalisia, kulttuurisia tai rakenteellisia. Inhimillisiä esteitä ovat esimerkiksi mukavuudenhalu ja kiire: en ehdi tai en viitsi valita toimintamuotoa, joka olisi kyllä ympäristön kannalta hyväksi, mutta tekisi arjestani vaikeampaa. Sosiaaliset normit ja kulttuuriset tottumukset saattavat myös muodostua ympäristötoiminnan esteiksi, jos toiminta poikkeaa siitä, mitä olemme tottuneet pitämään normaalina. Rakenteelliset esteet taas ovat yhteiskunnan tai organisaation meille tarjoamia reunaehtoja, joiden puitteissa toimimme. Jos esimerkiksi työntekijä haluaisi matkustaa tapaamiseen tai konferenssiin junalla lentokoneen sijaan, mutta työnantaja ei salli hänen käyttää matkustamiseen niin paljon aikaa kuin junamatkaan tarvitaan, työntekijällä ei ole todellista vaihtoehtoa valita ympäristöystävällisempää junamatkaa.
Suurin osa suomalaisista pitää luontoa ja ympäristöä itselleen tärkeinä. Samoin ilmastonmuutosta pidetään vakavana ongelmana ja sen hillitsemiseen ollaan valmiita osallistumaan ainakin jossakin määrin. Esimerkiksi Pohjois-Pohjanmaalla toteutetussa kyselyssä lukiolaiset kertoivat olevansa suopeimpia sellaisille ilmastonmuutosta hillitseville toimintamuodoille, jotka aiheuttavat heille itselleen vain vähän tai ei lainkaan vaivaa (Hokkanen ym. 2021). Jätteiden lajittelun kehittäminen ja koulun siirtyminen käyttämään uusiutuvaa energiaa saivat lukiolaisilta runsaasti kannatusta, mutta sen sijaan vastaajat eivät olleet innostuneita osallistumaan yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen.
Miten tiedon ja ympäristömyönteisten asenteiden sekä toteutuvan toiminnan välisen kuilun voisi ylittää? Rakenteellisia toiminnan esteitä on mahdollista purkaa muuttamalla lainsäädäntöä tai organisaatioiden linjauksia. Inhimillisten, sosiaalisten ja kulttuuristen esteiden ylittämiseen ehdotetaan usein avuksi kasvatusta. Tehtävä on haastava ja vaatii kasvatustyöltä pitkäjänteisyyttä. Lisähaastetta ilmastokasvatukseen tuo opettajien huoli, joka on yleistynyt viime vuosina: ahdistuvatko oppijat, jos ilmastonmuutosta käsitellään opetuksessa?
Artikkeli jatkuu kuvan jälkeen.
Kuvituskuva: Kielimallinne Dall-E 2:n näkemys artikkelin teemoista
Ilmastokriisi huolestuttaa nuoria
Nuorten kokema ilmastohuoli on ollut julkisen keskustelun aiheena jo muutaman vuoden. Sitä on käytetty poliittisena lyömäaseena sekä ripeiden ilmastotoimien puolesta että niitä vastaan, kuten argumentoimalla, ettei nuoria pidä pelotella ilmastonmuutoksella. Mitä siitä tiedetään?
Tutkimusten perusteella tiedetään, että nuorten huoli ilmastonmuutoksen vuoksi on lisääntynyt reilun kymmenen vuoden aikana. Kotimainen Nuorisobarometri-kysely antoi tästä viitteitä jo vuonna 2018, kun kaksi kolmesta vastaajasta kertoi tuntevansa paljon turvattomuutta ilmastonmuutoksen vuoksi. Syksyllä 2021 julkaistiin laaja kansainvälinen tutkimus nuorten ilmastotunteista ja ajatuksista ilmastonmuutoksesta. Tutkimukseen osallistui kymmenentuhatta 16–25-vuotiasta nuorta kymmenestä maasta, myös Suomesta. Caroline Hickmanin ja kollegoiden (2021) tutkimuksen mukaan selvästi yli puolet vastaajista oli erittäin tai hyvin huolissaan ilmastonmuutoksen vuoksi. Kolme neljästä vastaajasta kertoi tuntevansa pelkoa tulevaisuuden vuoksi, ja alle puolet luottaa maansa hallituksen kykyyn vastata ilmastokriisin asettamiin haasteisiin.
Monet nuoret ovat huolissaan, osa jopa äärimmäisen huolissaan. Tällaiset viestit tulee ottaa vakavasti. Huolesta huolimatta väitän, ettei ilmastoaiheiden opettamista pidä pelätä. Päinvastoin: ilmastoahdistuksen maailmassa ilmastokasvatusta kaivataan kipeästi. Hyvällä ilmastokasvatuksella on mahdollista tukea toivon näkökulmaa ja ilmastotoimijuutta sekä käsitellä vaikeita tunteita. Lapin yliopiston professori Ilkka Ratisen (esim. 2021) tutkimusten mukaan jo ilmastonmuutoksen hillitsemistä koskeva tieto lisää rakentavan toivon tunteita oppilaissa. Kun ilmastokasvatukseen yhdistää toimintaa ilmastonmuutoksen hillitsemiseksi, nuorten toimijuuden kokemusten vahvistuminen saattaa helpottaa ahdistuksen tai huolen tunteita. Kokemus siitä, että kukaan ei tee mitään, muuttuu, ja yhdessä me voimme vaikuttaa.
Jos nuoren ilmastohuolta vähätellään tai sitä pyritään hoitamaan yksinomaan mielenterveysongelmana, lopputuloksena voi olla aiempaa pahempi ahdistus. Tutkija Panu Pihkala on todennut useaan otteeseen, etteivät nuoret kaipaa terapiaa, vaan määrätietoisia ilmastotoimia. Ilmastokasvatuksessa on kuitenkin hyvä harjoitella kriisin herättämien vaikeiden tunteiden käsittelyä. Näiden tunteiden olemassaoloa ei pidä kiistää, vaan niitä on tärkeä tarkastella yhdessä, turvallisessa yhteisössä.
Ilmastokasvatuksessa on tärkeää tarkastella kriisin herättämiä vaikeita tunteita turvallisessa yhteisössä.
Kohti kokonaisvaltaista ilmastokasvatusta
Kasvatuksen näkökulmasta ilmastonmuutos on siis monella tavalla hankala aihe: se on monimutkaisuudessaan vaikea ymmärtää eikä tiedon opettaminen edes riitä. Ilmastokasvatuksen toivotaan tukevan ympäristömyönteisiä arvoja ja asenteita sekä ilmastotoimijuutta, oppijaa lannistamatta, rakentaen toivon ilmapiiriä. Miten tällainen temppu tehdään?
Ilmastokasvatuksen tutkimus ja kehittely on lisääntynyt huimasti 15 viime vuoden aikana. Floridan yliopiston professori Martha C. Monroe (2019) työryhmänsä kanssa toteutti laajan katsauksen ilmastokasvatuksen tutkimuskirjallisuuteen selvittääkseen, millaista on vaikuttava ilmastokasvatus. Työryhmä löysi kuusi keskeistä teemaa: 1) oppijan kannalta merkitykselliseen tietoon keskittyminen, 2) aktiiviset ja innostavat oppimismenetelmät, 3) neuvotteleva opetuskeskustelu, 4) yhteistyö tutkijoiden kanssa, 5) virhekäsitysten käsitteleminen ja 6) yhteisöllisten projektien toteuttaminen. Tutkijoiden mukaan kaksi ensimmäistä teemaa ovat yleisesti hyvän opetuksen tunnusmerkkejä, mutta neljä muuta ovat pitkälti ilmastokasvatuksen omia erityispiirteitä. Harva opetuskokonaisuus tai ilmastokasvatuksen ohjelma kuitenkaan toteuttaa näitä kaikkia, ainakaan tieteidenvälistä ymmärrystä tukevalla kokonaisvaltaisella tavalla.
Olen itse tutkijana ja opettajana pyrkinyt rakentamaan kokonaisvaltaista ilmastokasvatusta tukevia opetuksen työkaluja. Yhdessä kollegoideni Sakari Tolppasen, Hannele Cantellin ja Anna Lehtosen kanssa suunnittelimme kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen polkupyörämallin (Kuva 1), jonka tavoitteena on kuvata ilmastokasvatuksen osa-alueita tutkimustiedon pohjalta. Päädyimme polkupyörän muotoiseen malliin, sillä ilmastokasvatus, kuten polkupyöräkin, on yksi kokonaisuus, joka vaatii kaikkia osiaan toimiakseen. Pyörä on jatkuvassa liikkeessä ja tarvitsee toimiakseen käyttäjän. Vaikka mallissa korostetaan ilmastokasvatuksen kokonaisvaltaisuutta, on hyödyllistä tarkastella polkupyörän osia myös erillään toisistaan, sillä jokainen osa on tärkeä.
Kuva 1. Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli (Tolppanen ym. 2017)
Pyörät: Tieto ja ajattelun taidot
Pyörät kuvaavat ilmastonmuutokseen liittyvää tietoa ja ajattelun taitoja. Tiedon määrä ei kuitenkaan saa olla itsetarkoitus, vaan tietoa tulee käyttää kriittisesti, vertaillen, analysoiden ja uutta ymmärrystä rakentaen. Molempia pyöriä tarvitaan yhtä aikaa.
Runko: Arvot, identiteetti ja maailmankuva
Oppijan identiteetti, arvot ja maailmankuva luovat perustan ilmasto-oppimiselle. Niiden muodostamaan runkoon kiinnittyvät myös uudet tiedot ja taidot. Ilmastonmuutoksen viheliäisyys näkyy siihen liittyvissä arvoristiriidoissa. Arvokeskustelua tulisi käydä monipuolisesti, esimerkiksi ihmisarvon, yhdenvertaisuuden ja muiden eliölajien oikeuksien näkökulmista.
Ketjut ja polkimet: Toiminta ilmastonmuutoksen hillitsemiseksi
Tiedot ja ajattelun taidot konkretisoituvat käytäntöön toiminnan avulla. Toiminnalla tarkoitetaan tässä yhteydessä toimintaa ”todellisen elämän” kysymysten parissa. Nuorikin oppija pystyy osallistumaan toimintaan ilmastonmuutoksen hillitsemiseksi, kun häntä siihen kannustetaan ja ohjataan.
Satula: motivaatio ja osallisuus
Polkupyörä ei kulje ilman polkijaa eikä polkija jaksa polkea kauan ilman satulaa. Etenkään nuoret pojat eivät välttämättä koe ilmastonmuutosta heitä itseään koskevaksi ongelmaksi (esim. Degerman 2016). Jotta ilmastokasvatus olisi motivoivaa, sen tulee kuvata ilmastonmuutosta oppijalle merkityksellisenä. Lisäksi on tärkeä osoittaa tapoja, joilla oppija itse voi muuttaa maailmaa aiempaa kestävämmäksi.
Jarrut: Toiminnan esteet
Ympäristövastuullisen toiminnan edistämisessä on keskeistä ymmärtää, mikä jarruttaa toimintaa ja estää ihmisiä toimimasta. Esteet ovat usein inhimillisiä, vaikkapa laiskuudesta ja mukavuudenhalusta johtuvia, mutta myös rakenteellisia esteitä on paljon. Kun esteet tunnistetaan, niitä on helpompi myös purkaa ja ylittää.
Lamppu: Toivo ja muut tunteet
Ilmastonmuutos ilmiönä herättää osassa ihmisistä voimakkaita tunteita, joita mallissa kuvaa etenemistä ohjaava lamppu. Monet opiskelijat kokevat ilmastonmuutoksen käsittelyn yhteydessä vaikeita tunteita, kuten huolta, pelkoa, surua, syyllisyyttä, vihaa ja toivottomuutta. Nämä tunteet vaikuttavat oppimiseen. Ilmastokasvatuksen tulee kuitenkin herättää toivoa ja myötätuntoa: valoa, jonka avulla polkija uskaltaa edetä pimeääkin tietä.
Ohjaustanko: Suuntaaminen tulevaisuuteen
Tulevaisuuden pohtiminen ja visioiminen on keskeinen ilmastokasvatuksen osa-alue: ohjaustangolla pyörää ohjataan haluttuun suuntaan. Kasvatuksessa tulee tarjota keinoja tarkastella tulevaisuutta kriittisesti, mutta myönteisessä valossa. Tulevaisuuskasvatuksessa harjoitellaan päätösten tekemistä silloinkin, kun tulevaisuus on epävarma.
Polkupyörämallissa on mallin selkeyden vuoksi yksi polkupyörä. Ilmastonmuutoksen hillintä- ja sopeutumistoimissa keskeistä on kuitenkin se, että toimitaan yhdessä.
Entä jos ilmastokasvatus keskittyisikin ratkaisuihin?
Kuten edellä totesin, tieto ilmastonmuutoksen hillitsemisen ja sopeutumisen keinoista vahvistaa oppijassa rakentavan toivon tunnetta. Perinteinen tapa kertoa ilmastonmuutoksesta sekä opetuksessa että ilmastoviestinnässä on yleensä lähtenyt liikkeelle ongelmasta. Ilmastotoimijuuden kehittymiselle rakentava toivo on kuitenkin keskeisessä asemassa: Kun oppijan toivo perustuu siihen, että hän luottaa sekä itseensä että muihin toimijoihin ilmastonmuutoksen ratkaisijoina, hän on valmis osallistumaan toimintaan ilmaston puolesta (Ojala 2015). Tätä tunnetta voisi olla mahdollista vahvistaa keskittymällä kasvatuksessa ratkaisuihin ongelman sijaan.
Ratkaisukeskeisyyttä onkin ehdotettu suunnaksi, johon ilmastokasvatuksen kehittämistä tulisi viedä (esim. Ratinen ym. 2019). Ei kuitenkaan ole aivan selvää, miten ratkaisukeskeistä ilmastokasvatusta toteutetaan. Kasvihuoneilmiöstä ja hiilipäästöistä liikkeelle lähteminen istuvat ainakin omassa ajattelussani niin tiukassa, että niistä irti päästäminen tuntuu vaikealta. Voiko puhua ratkaisuista, jos oppija ei tiedä, että on olemassa ongelma? Täytyyhän oppijan oppia, miksi ilmastoasiaa opiskellaan.
Ratkaisukeskeinen lähestymistapa tuntuu luontevalta, kun pohditaan pienten lasten ilmastokasvatusta. Varhaiskasvatuksessa tai alkuopetuksessa oppijan valmiudet eivät riitä ilmastonmuutoksen ilmiön opiskeluun syvällisesti. Sen sijaan kestävän arjen käytäntöjen sekä ympäristömyönteisten arvojen ja asenteiden opettelu on varsin luontevaa. Miksi-kysymykseen ehditään palata myöhemmin. Ratkaisujen käsittelyä sekä hillinnän että sopeutumisen käsittelyä olisi tärkeä lisätä myös myöhempinä kouluvuosina, toisella asteella ja aikuiskoulutuksessa.
Ratkaisuihin keskittyminen voisi tuoda helpotusta yhteen uuteen kasvatuksen kentällä ilmenneeseen haasteeseen: nuorten kyllästymiseen. Osa nuorista kokee, että ilmastonmuutokseen ja kestävään kehitykseen liittyviä sisältöjä tulee kouluopetuksessa vastaan ihan koko ajan, jo liikaa (esim. Hokkanen ym. 2021). Itse uumoilen, että ympäristö- ja kestävyyskasvatuksesta puuttuu nousujohteisuutta. Onko niin, että samat kestävän kehityksen sisällöt käydään läpi nuoren koulupolulla moneen otteeseen? Ehkä ilmastonmuutoksen hillinnän ja sopeutumisen keinojen kautta päästäisiin kiinni sellaiseen merkitykselliseen tietoon, joka olisi oppijan näkökulmasta tuoretta ja kiinnostavaa. Voidaanko tutustua oman kunnan tai paikallisen yrityksen ilmastotyöhön? Tai ihan uusiin innovaatioihin? Etenkin ammatillisessa koulutuksessa olisi tärkeä kiinnittää ilmastonmuutokseen liittyvät sisällöt luontevasti opiskelijan omaan ammattialaan.
Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen toteuttaminen
Ilmastokasvatuksen polkupyörämallissa on paljon osia. Malli perustuu tutkimukseen, mutta on tarkoitettu myös käytännön opetustyön suunnitteluun. Polkupyörämalli tukee ennen muuta isojen oppimiskokonaisuuksien suunnittelua: olemmeko ottaneet huomioon kaikki olennaiset näkökulmat ja lähestymistavat? Yksittäisen tehtävän tai oppitunnin aikana kaikkien pyörän osien ei tarvitse olla käytössä, mutta esimerkiksi opetussuunnitelmatyössä, oppimateriaalien laatimisessa tai nonformaalien ilmastokasvatusohjelmien suunnittelussa on hyvä varmistaa, että eri teemat on muistettu huomioida. Polkupyörämallia on käytetty sekä suunnittelun että arvioinnin tukena kaikissa näissä yhteyksissä.
Kekseliäin ja ehdottomasti hauskin ilmastokasvatuksen kokeilu, jossa itse olen soveltanut polkupyörämallin mukaista kokonaisvaltaista ilmastokasvatusta, tapahtui partioleirillä. Suomen Partiolaisten suurleiri Kajolla heinäkuussa 2022 rakensimme* suurikokoisen ilmastolabyrintin, jonka pedagoginen perusta lepäsi juuri polkupyörän varassa. Labyrintin tavoitteena oli tarjota ilmastonmuutokseen liittyvää tietoa tuoreella tavalla 12–17-vuotiaille leiriläisille ja kannustaa heitä keskustelemaan ja pohtimaan kestävää tulevaisuutta.
Käytännössä kyseessä oli isokokoinen oppimispeli. Ryhmät tekivät labyrintin käytävillä aikamatkan vuodesta 2022 vuoteen 2100. Jokaisessa tienhaarassa ryhmä joutui tekemään tehtävän tai valinnan, jonka tulos ratkaisi, mihin suuntaan he jatkaisivat matkaa. Tehtävät olivat vaativia: joskus ryhmä teki päätöksiä kansainvälisessä ilmastokokouksessa ja joskus kotimaisessa kunnanvaltuustossa. Matkan varrella he seurasivat kuvitteellisten ikätoveriensa, alussa 15-vuotiaiden partiolaisten Islan, Leon ja Vekan aikuistumista ja elämäntarinaa. Labyrintin sisällä ryhmät pääsivät myös keskustelemaan Ilmastotutkijan, Talousjohtajan ja Epäilijän roolihahmojen kanssa. Risteyksissä tehdyt valinnat johdattivat ryhmän lopulta yhdelle kolmesta uloskäynnistä vuonna 2100: +1,5°C, +2,5°C tai +4,5°C maailmaan. Portilla odotti vielä aikuinen partiojohtaja, joka kertoi nuorille, millaiseen tulevaisuuteen he olivat päätyneet, ja keskusteli kokemuksesta heidän kanssaan.
Labyrinttimme on esimerkki siitä, että viheliäisestä ja ahdistavastakin aihepiiristä on mahdollista toteuttaa elämyksellinen ja hauska oppimiskokemus. Ilmastolabyrintti oli leirillä suosittu aktiviteetti. Arviolta 8 000 partiolaista kulki viikon aikana labyrintin läpi. Monet halusivat seikkailla siellä useamman kerran ja tutkia reitin sekä Pariisin sopimuksen mukaiseen, tavoiteltavaan tulevaisuuteen että muihin, synkempiin suuntiin. Leikin varjolla ja yhdessä kavereiden kanssa oli turvallista pohtia, mitä tapahtuu, jos ilmastotavoitteita ei saavuteta. Toisaalta päästiin tutustumaan myös ratkaisuihin.
Vaikka ilmastonmuutos on vaikea opittava ja opetettava aihe, ilmastokasvatus voi parhaimmillaan olla mielenkiintoista, antoisaa ja hauskaa. Kasvatuksen ja koulutuksen ammattilainen tarvitsee kuitenkin sen suunnitteluun ja toteuttamiseen riittävästi aikaa sekä mahdollisuuden pitää asiantuntemuksensa ajan tasalla. Monimutkainen aihepiiri hyötyy monialaisesta yhteistyöstä. Ilmastokasvatusta kannattaa suunnitella ja toteuttaa mahdollisuuksien mukaan yhdessä kollegoiden kanssa.
*Labyrinttityöryhmän jäsenet: Essi Aarnio-Linnanvuori, Jaakko Nuottokari, Maria Nuottokari, Laura Riuttanen, Sami Saarnio ja Maria Sainio
Kirjallisuutta:
Hickman, C., Marks, E., Pihkala, P., Clayton, S., Lewandowski, E. R., Mayall, E. E., … & van Susteren, L. (2021). Young people’s voices on climate anxiety, government betrayal and moral injury: A global phenomenon. Government Betrayal and Moral Injury: A Global Phenomenon.
Hokkanen, Teemu; Wilén, Ella; Aarinen, Jenni; Tomberg, Jussi; Harmoinen, Sari (2021). Pohjois-Pohjanmaan lukiolaisten valmiudet ilmastotekoihin koulun viitekehyksessä. – Oulun yliopiston oppimateriaalia. e, kasvatustieteet 17. Oulu. 55.
Kollmuss, Anja & Agyeman, Julian 2002. Mind the gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education Research 8:3, 239–260.
Monroe, Martha C., Plate, Richard R., Oxarart, Annie, Bowers, Alison, and Chaves, Willandia A. 2019. Identifying effective climate change education strategies: a systematic review of the research. Environmental Education Research 25:6, 791-812.
Ojala, Maria 2015. Hope in the Face of Climate Change: Associations With Environmental Engagement and Student Perceptions of Teachers’ Emotion Communication Style and Future Orientation. The Journal of Environmental Education, 46:3, 133–148, DOI: 10.1080/00958964.2015.1021662
Ratinen, Ilkka. 2021. ”Students’ Knowledge of Climate Change, Mitigation and Adaptation in the Context of Constructive Hope” Education Sciences 11, no. 3: 103.
Ratinen, I., Kinni, A., Muotka, A., & Sarivaara, E. (2019). Kohti ratkaisukeskeistä ilmastokasvatusta. Suomen ilmastopaneeli. Raportti / Suomen ilmastopaneeli Vol. 2019 No. 9.
Tolppanen, Sakari, Aarnio-Linnanvuori, Essi, Cantell, Hannele, Lehtonen, Anna 2017. Pirullisen ongelman äärellä – Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli. Kasvatus, 48 (5), 456–468.
ESSI AARNIO-LINNANVUORI
yliopistonlehtori, ympäristökasvatus ja kestävä kehitys, kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta, Tampereen yliopisto
Artikkelin kuvat on tuotettu koneoppimiseen perustuvalla Dall-E 2 -kielimallinnesovelluksella.
